构建以幼儿“学”为中心的体验性课程
　　　　　　　　　　　　　　　　                                 福州佳文幼儿园-------陈应花、叶红桢
    本文刊登在《幼儿教师参考》2007年第3期
   《幼儿教师参考》国内统一刊号CN61-1258/R ，国际标准刊号ISSN1004-969X，邮发代号52-123。 网址www.etyjk.com

　　俗话说“授人以鱼，不如授人以渔”，这句话已经很好地概括出当前推进幼教改革的方向与目的。当前我们很多的幼儿教师还是摆脱不了以自我为中心，自我为主体的角色位置，无论采用什么课程，实施过程的主体都是教师，事事以教师为主导。规则教师制定，时间表教师决定，孩子间的纷争教师裁决……过多使用以教师为主体的教学，将使幼儿长期处于被动学习的状态，会抑制幼儿主动学习的动机，影响幼儿独立思考能力的发展，其直接效果是孩子们逐渐丧失了探索事物的热情，参与活动的兴趣和原本丰富的创造之花。
　　教师怎样从以“自我为主体的教学”转向以“幼儿为主体的教学”？教师作为配角，主要引导幼儿亲身体验，独立思考，自己做出正确判断……带着这样的思考和理解，我们酝酿了“以建构幼儿的体验性课程促进幼儿发展的实践研究”这一课题，在制定研究计划和付诸实施的过程中我们更多地提供了让幼儿对事物产生真实生动的感受的机会，对如何最大限度激发幼儿“学”的兴趣和主动性也就有了一些粗浅的认识和感受。
　　一、实践活动对体验性课程定义的诠释。
　　通过初步的探索实践，我们认为以幼儿“学”为中心的体验性教学改变了过去的“填鸭式”“满堂灌”的做法，因为“填鸭式”教学偏重于知识的传授，强迫学生记忆的多，导致教师在课堂上的“一言堂”，使幼儿独立思考能力的发展受到限制。而体验性教学注重了幼儿的体验，容易吸引幼儿的注意力，使他们更灵活地掌握新知识，这种教学法同时也消除了过去的学习中的紧张、枯燥、厌烦、苦恼等情绪，而且还觉得学习“易”、“趣”、“活”。
　　1、自然科学体验课程。
　　一次课堂上，老师问：“萝卜是谁种的？”90%的孩子回答“是小白兔种的”。我们在惊呼孩子们似乎只生活在童话的世界里的现状外，不得不反思我们的教育，都市生活让人们逐渐失去了与大自然亲近的机会，也逐渐取消了孩子与大自然相处的机会。精美的图画书，电动玩具，关在教室里听完美动听的童话，在不知不觉地阻碍了孩子探索大自然的兴趣，没有真实地与大自然亲密接触的机会，孩子们何以产生真实的情感，真实的理解和丰富的联想和创造性。在开展科学活动《我们的粮食哪里来》中，以往我们会把农田、稻谷、米、米饭、农民伯伯的挂图依次排好，通过耐心说解让幼儿“了解”粮食是哪里来的……开展体验性课程后，我们事先与郊区的农科院“稻麦所”联系好，决定让“农民伯伯”给孩子上好这一课。孩子们第一次到农田里，见到一片金黄的稻田，小脸蛋上的兴奋与诧异让我们知道了这里才是孩子真正的课堂。孩子们走过狭小的田埂，近距离观察农民伯伯用镰刀割稻谷，把稻谷扎成束在铁桶上甩，甩好后，用箩筐装好放在地板上晒，为了让每粒稻谷都能晒干，用竹、木头做的耙来回推，晒干后用谷风机把饱和和不饱和的颗粒分开，孩子们着了迷似的围着农民转，孩子们跃跃欲试，自己动手干起了这些农活，再返回田里时，孩子们手上已多了一个篮子和画板，他们边看着牛犁田，边拾稻穗，累的时候在“稻草人”堆中捉起了迷藏，画起了画，细看孩子们画的画，没有一张是相同的，就连天空的色彩都不一样，是啊，每个孩子在这次活动中的体验是不同的，这才是他们真实的感受啊！回到园后，孩子们的素材多了，自然很容易理解了大自然植物的生长过程和农民伯伯付出的艰辛劳动。也深刻地感受到“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”诗句的含义。
    2、文化体验课程。
　　中国的文化丰富宽广，像是书法、国画、京剧、茶道甚至令国外朋友着迷。我们本土的闽剧就堪称福建的瑰宝，我们就让孩子用真实的体验的方式接触了解闽剧。于山上有很多闽剧的爱好者在山上吊嗓，我们组织孩子们去登于山，在登山的过程中，昊月说“老师，好像有人在唱歌，我们也唱一首吧！”孩子们不约而同地唱起了欢快的《郊游》，快到“戚公祠”时，妞妞问：“我们能不能去听听她们唱的歌？”孩子门轻轻的走过去，听了一会儿，有的孩子就想去玩了，我问他们为什么不听了？子睿说：“我听不懂，她们唱的跟平常我们听到的歌不一样”，司琪说：“他不是用普通话唱的，可能是用‘外国话’唱的吧！”皓溥说：“我听得懂，这是福州话，跟我外婆唱的一样”，奕宣问：“那她们怎么不用钢琴伴奏呀？我们老师都是这样教我们唱歌的。”……一路上，小朋友们唧唧喳喳，都在讨论关于闽剧的话题，提出了好多好多疑问。回到幼儿园，豆豆说：“老师，我们想学奶奶唱的那种歌”借这个机会，我借助图片，VCD向小朋友介绍了关于闽剧的文化，之后与闽剧团联系带小朋友到闽剧团参观，观看了精彩的闽剧表演，。回来后，小朋友的兴致非常高，学习了制作脸谱，绘彩绘，还请爱好闽剧的爷爷奶奶与小朋友一起同台演出，通过这次成功的活动也让个我们更深刻地领悟了：体验是由外而内的情感过程，它要让孩子直接参与活动，不仅用眼看、用耳听、用嘴说、用手做，还要用心灵去体会，才能在童趣中感悟知识。
　　3、生命体验课程。
　　生命情感的感悟是体验性课程不可缺少的内容。在多姿多彩的生活中，孩子无时无刻不在经历着生动而有趣的变化，不在体验着生命带给我们的精彩与珍贵。在主题活动中《我有多爱你》，我们让孩子们找到小时侯的照片，甚至是妈妈怀孕时的照片，通过谈话、观看录像、回家向爸爸妈妈收集关于自己小时侯生活片段素材，知道了生命的诞生的可贵，知道了在自己的成长过程中家人付出了多少对宝宝的爱，从而去激发幼儿对妈妈对亲人的爱，同时，我们也让幼儿谈谈如何去表达对妈妈的爱，鼓励幼儿用语言，说句祝福的话；和妈妈来个亲密的动作，如亲一亲，抱一抱；或为妈妈做一些力所能及的事情，使幼儿体验到妈妈的养育真不容易，要好好爱惜自己。当幼儿的情感得到激发，感悟到生命的可贵后，孩子们开始逐渐关注到周围环境的生命，吃完午饭后，孩子们总爱去幼儿园的“饲养角”看看小白兔的青菜吃完了吗？小鸟还有水喝吗？昨天生病的小鸭今天好了吗？班级自然角里的小金鱼该换水了吧？孩子们不仅拓宽了自然科学知识，培养了责任感，更体验到世界万物是多么美好，我们要珍惜这一切！
　“生活”是孩子智慧的源泉，是孩子感知世界的重要途径。我们仔细思考不难发现，在生活中溶入了语言、科学、艺术等多个领域的内容，都渗透着情感体验教育。我们所开展的活动能否“还孩子生活本来面貌，给孩子真实的生活样子，让他们在生活中学习呢？”让孩子去直接体验生活吧，这才是孩子获取营养的一个有效途径。
    二、构造以幼儿“学”为中心的体验性课程，使幼儿成为学习的主人。
　　主动学习不仅是一种技能，能力，而是一种态度，一种精神，一种体验，一种人格的陶冶。当孩子把“要我学”转变为“我要学”的需求后“学习”对他们来说就不是一种负担，一种束缚，而是一种享受，一种愉快的体验，孩子们越“学”越想“学”，越“学”就越有兴趣，而老师也由原本的高高在上的说教者身份转为孩子“学习”中的大伙伴，甚至是合作者平等的身份。而老师现在要做的是：
　　1、为孩子创设良好的体验性“学习”环境。
　　良好、的教学环境是体验性教学有效实施的基础和前提。有了孩子想“学”的材料，好奇的玩具，和能参与体验的场所，老师还要制造轻松自由的气氛，给孩子一个良好的心理环境，才能真正激发孩子探索的兴趣。不要因为害怕孩子弄坏玩具，弄脏衣服而责备限制孩子的探索方式，干预“学习”内容。如果这样，就会改变体验性课程本身自由、愉快、自然及探索的特性。让孩子在良好的物质和心理环境中成为“学习”的主任，充分表现自我，从而培养其创新、合作等多方面的能力，为此我们要为孩子们提供实践的机会和场所。如在歌曲活动《我来做饭饭》中，我们为孩子们提供了自己做饭的机会，带安全性能的电磁炉、围裙、勺子、蔬菜、鸡蛋、火腿、沙拉、大米……孩子们系上围裙，戴上一次性手套，开始制作沙拉，炒青菜，煮饭，在操作过程中，孩子们知道了做饭、洗菜的程序，掌握了切菜、炒菜的节奏，听到了锅碗碰撞发出的声音，在实践活动后，孩子们学起这首歌来乐不思蜀，让孩子真正享受到了“学习”的乐趣。
　　2、尝试从“集体教学”为主体转向以“区角游戏”为主体的教学模式。
　　我国的教育现状和多年来的教育实践经验告诉我们。集体教学活动能较有效地发挥教师在知识传递与引导幼儿分享同伴经验中的作用，但过多使用“集体教学”不利于因材施教，最大限度发挥幼儿主观能动性；另一方面，游戏是最符合幼儿兴趣的一种学习方式，它给幼儿提供了轻松的交往环境、个性发展空间，尤其是“区角游戏”，它经过教师有目的的材料投放和情景创设，给予幼儿更多自我表现与成长的空间，所以，在保留“集体教学”的同时更多的使用“区角游戏”教学。对此，《以幼儿“学”为中心的体验性课程》也进行了较合理地安排，努力做到“鱼翅”与“熊掌”兼得，在每一个主题活动中 ，不仅设置了相关的“集体教学”内容，并且将每一次的“集体教学”形式多样化：如集体探讨、分组合作、个别交流等，力图使“集体教学”成为幼儿经验总结与提升的最佳途径。同时，在每一个主题中，还提供多种“区角游戏”建议。例如：在《不一样的我》的集体活动中，老师利用了大镜子、画册等材料引导幼儿比较自己与同伴外部特征的异同，初步感受每个人都是与众不同的，另外，还设计了“观察记录表”，知道幼儿学习记录自己的观察结果，并进行初步的统计。这些行我正确的学习方法。在这一集体活动之后，还为幼儿准备“美工区”：提供印泥、放大镜、记录纸等材料，引导幼儿印画指纹，观察、探究指纹的独特性。这样的建议供参考与选择，从而使“区角游戏”成为支持幼儿深入探究与实践的一个重要途径，满足不同幼儿的学习与发展需要，使幼儿的学习形式更趋完整化。
　　3、从“幼儿园”到“家园共育”提供全面的体验性学习资源。
　　早在1972年，陈鹤琴先生说过：“幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”众多的实践结果也表明，幼儿园和家庭必须发挥各自的优势，充分利用各自的教育资源，最大限度地发挥其作用，形成教育合力，才能更有效地促进幼儿发展。
　　《以幼儿“学”为中心的体验性课程》充分认识到了“家长”作为教育资源的独特价值：家长从事的不同职业背后的专业知识与技能：家长与幼儿朝夕相处，对幼儿的兴趣爱好、学习能力最为了解。因此，在每一个主题活动中，他都提供了有关“家园共育”的建议。教师可以根据主题活动的需要、班级的情况，利用《家园联系手册》、《家长园地》以及网站等多种方式有目的地向家长宣传和介绍主题活动的内容，以及幼儿在活动中的反应情况等。另外，还不时布置一些小任务：如收集资料、信息、材料、物品等，邀请家长协助幼儿完成。如在《不一样的我》主题中有《名字的故事》这一活动，要求幼儿相互介绍自己名字的含义。在活动前我们发了相关的通知，让家长将自己孩子名字的含义告诉他们，这样在主题活动中幼儿才能进行表达与交流。同时，幼儿了解了自己名字含义之后也能更好地感受家长对自己的关爱与期望，增进亲子感情。又如在《小小理财家》的主题中，孩子们认识了钱币及购物理财等一些小常识后，我们让家长在生活中多提供实践机会，让孩子们参与理财，比如给孩子十元钱让她和妈妈一起去购物，你会买些什么东西呢？家里决定添置一些物品让孩子参与讨论，哪些该买？哪些不该买？怎么买会更省钱呢？许多的主题活动在开展前，我们让家长先带孩子去参观让孩子先有一些粗略的感性认识。在家长配合的前期准备工作下，我们预设的活动目的性更强，针对性更明显，也保证了主题活动的顺利开展。
　　所以说，在《以幼儿“学”为中心的体验性课程》中，从“幼儿园”到“家园共育”，联系更密切，互动更强，资源利用更趋全面化。
　　4、追求多元化的表达与表现形式，从“单一”到“多样”。
　　在以前的教学活动中，孩子的表达和表现大多是以语言为主要途径的，随着《以幼儿“学”为中心的体验性课程》的开展，幼儿的表达与表现方式更趋个性化、多元化。例如在《看云去》的活动中，一方面让幼儿用语言表达自己观察到的云朵的样子；另一方面，鼓励幼儿用笔自由描绘看到的云朵形状，同时还激发幼儿用肢体动作表现云多随风片动的样子，幼儿在环境的刺激下，在教师有目的的引导下，在同伴行为的感染下，确实能够大胆、自由地表现与表达：如有的弯腰将双手垂地，不停晃动，以此表现云被风吹动的情景；有的在整张画纸上画出了各种形状的云……尽管幼儿的表现与表达有时是十分粗浅与稚嫩的，但却真实地反映了幼儿思维的火花与灵幼的个性，真正是《以幼儿“学”为中心的体验性课程》所倡导的：幼儿园课程应该更注重情绪情感的体验、更关注幼儿心灵世界、更重视幼儿学习过程！所以，在这样的课程理念指导下，幼儿的表现与表达也就更趋个性化、多元化。
　　佐藤学先生在《静悄悄的革命》中说过“这场改革要求根本性的结构变化，仅此而言它决非是一场一蹴而就的革命，因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才能得到确定的结果，短时间内让幼儿记住大量的知识，于其让幼儿背一万个为什么，还不如让幼儿发现一个为什么。” 总之体验性教学是以培养自由独立、情知合一、实践创新的“完整的人”为教学目标，它真正体现了以人为本的人文教学思想，充分注重了学生的感受、感觉、感知。我们还需在实践中不断的探索、发现。